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 2018年1月,基于核心素养的高中新课标修订版正式颁布,各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养,明确了学生学习该学科课程后应达到的正确价值观念、必备品格和关键能
力。中国基础教育改革正迈入核心素养的新时代。
如果说核心素养是培养(全面发展的教育目的)的具体化,那么学科核心素养是核心素养的具体化。具体化是把理想转化为现实的唯一通道和途径。随着对学科核心素养的不断理
解,以核心素养为导向的教学观的重建,课堂立意也从知识本位、能力本位转向素养本位。2017版普通高中信息技术课程标准明确指出:信息技术教学是培养学生信息技术学科核
心素养的基本途径。[1]那么,什么样的课堂才是以核心素养为导向的课堂?如何打造课堂体现学科核心素养?这正是一线教师主要研究、探讨的问题。
学科核心素养导向的课堂的特征
所谓的学科核心素养=学科+核心素养。学科核心素养是核心素养在特定学科(或学习领域)的具体化,是学生学习一门学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的成
就(包括必备品格和关键能力),是学科育人价值的集中体现。[2]
“巧妇难为无米之炊”。学科核心素养不可能凭空形成,是学习学科知识应该把握的灵魂。学科知识是学科核心素养形成的主要载体。那么,什么样的学科知识,或者说怎么选择
组织、设计学科知识,才有利用学科核心素养的形成?[2]
基于上述对学科知识与学科核心素养之间的关系的理解,核心素养导向的课堂应该具备以下几个特征。
学科知识—学科视角
在认识世界的活动中,“对同一事实,由于每个人关注的问题不同,每个人的回答可能都不相同;即使关注同一问题,由于对问题的思考的层次和角度不同,每个人的回答也可能
不相同”。[2]
就此,教师要结合学科的性质和特点,引领学生形成观察和思考问题的独特的学科视角。唯有用学科独特的视角审视问题、分析问题和解决问题,才能形成真正意义上的学科素养
。学科就好比眼镜,每学习、了解、掌握一门学科,就能帮助我们进一步提高视力,把这门学科所反映的各种现象看得更清楚。有句老话说得好:“外行看热闹,内行看门道。”
内行为什么能够看到门道?就是因为他有“眼镜”,有“显微镜”,有“望远镜”,能够看到别人看不到的内在的、本质的、深刻的东西。
学习主体—学生
核心素养导向的课堂,课堂不是老师的,课堂是学生的。学习不是听老师讲,而是学生自己走心的去认知内化、实践生成,孩子用学习的方式成长。课堂是孩子生命成长的沃土,
学习过程、学习动机都是孩子自己的,学习的希望、困难、挫折、收获也是孩子自己的。老师仅仅是组织孩子成长生命、体会生活、体验课堂学习过程的那个导师,是一个学生学
习过程的设计者、激励者、帮助者、参与者、欣赏者、引领者,仅此而已。孩子的学习一定基于自己的认知基础,用自己的方式、用自己的方式,用自己的知识去解决自己的问题
,认知自己世界的过程,这个过程正是孩子思维不断形成的过程。教师在课堂设计的时候,务必坚定的等待、期待、鼓励学生自己去认知、自己去探索、自己去发现。核心素养就
在真实情境下、在真实的任务中、在真实的研究中自己去发现、分析、总结、获得。
学习方式—深度学习
核心素养导向的课堂,深度学习是必须。所谓深度指的是触及事物内部和本质的程度。深度学习是相对于浅层化、表层化而言的。[2]
学科知识的表层化,教师游离于学科的本质和知识的内核之外,对学科教材的实际教学内容的理解缺乏应用的深度。重知识、轻知识背后所蕴含的思想方法。学生思维的浅层化,
学生的思维没有真正启动,或没有达到应用的高度,思维没有活跃、调动起来。深度学习中,学生在真实情境中、真实的探究任务中,从认知、内化、实践生成中不断去总结、归
纳分析问题、解决问题的思想方法,学生的思维能力、思维品质、科学的思维态度等不断获得提升。

打造学科核心素养导向的课堂的有效途径
1.学科知识整体化
   素养立意的课堂认为,碎片化孤立的知识是没有价值的。学科知识不是各个学科知识点的简单排列和堆积,而是一个有结构的有机整体。[2]知识的整体化是针对知识的碎片化
而言的。强调知识的结构化、整合化、防止知识的孤立化、片面化,是将知识转化为核心素养的基本要求。
整体化有三个方面意思:
一是联系,联系强调的是关联;联系是一种能力,即在不同知识之间看出相同点和在相同知识之间看出不同点;特别是在似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。
二是组织,组织强调的是建构;学习就是知识建构的过程。知识要经过分化、重组、整合、改造和转换,从而形成富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式(包
含表达形式、组合形式)。
三是整合,整合强调的是“统整”;以知识联系为纲的统整。强调教师要以整体联系的眼光组织、设计和处理各个章节、各单元和各知识点的关系,让学生在整体中、在联系中、
在比较中学习,从而帮助学生在头脑中将知识“竖成线,横成片”,或“由点构成线,由线构成面”,形成立体、开放、整体的知识结构。
以核心素养为纲的统整。强调是以学生的发展为核心,基于课程的统整。努力实现学科内知识间的相互融会与贯通,学科间知识的相互渗透于支撑,学科知识与学生生活经验的和
谐结合,学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。
2.学习知识情境化
  情境是“汤”,知识是“盐”,盐只有溶于汤才好入口,知识只有融入情境才好理解和消化。知识的情境化是知识活化并转化为素养的必经途径。[2]
知识往往在情境中生成和显现,“任何知识要具有生命力,都必须作为一个过程存在于一定的问题情境或思想语境中。”在情境中,知识是活的;脱离特定的情境,知识就是死的
。[2]
所谓知识情境化,就是指教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境,把知识转化为与知识产生或运用过程的情境,从而直观地、快乐地理解、发现问题,进而去解决问题
、创造知识。
知识只是素养的媒介、手段,情境是知识转化为素养的重要途径,构建从真实的情境中学习(阅读、实验、思考、建构)的认知路径,是知识通向素养的必然要求。
3.学习目标清晰化
基于学科核心素养的课堂学习,要求注重学生学习活动过程的设计。学习目标作为课堂学习的指南针,要用目标引领学生的学习过程,目标落脚点在核心素养上,要体现学习知识
、应用知识解决问题的过程和应该达成的高度。完整的学习目标包括“认知内化”、“实践生成”、“迁移提升”三个维度,即学什么,怎么学,学到什么程度。
课堂层面的学习目标是学习结果的表现形式,他们是具体的,可直观观察测量的行为表现。学习目标的表述要体现“认知内化、实践生成、迁移提升”的要求。表述时应站在学生
学习的学习角度表述,要体现学生思维加工的过程,要具体、可操作,可评价。从学习目标中能读出课堂学习的核心内容、学生思维的路径、学习方式和学习效果。
作为教师,必须明确以下三点:
第一点,目标,要把学生带到哪里去?
(非常具体:核心知识、核心能力、素养体现)
第二点,教学,怎样带他们去?
(通过什么活动?怎样的过程方法?)
第三点,评价,怎么知道他们已经到走到哪里了?
(学生达成的标准,可测量、可评价)
例如:以scratch电子点餐为例
认知内化:学知识。要体现学什么,怎么学?
通过体验自助点餐软件、分析其源代码,观察并说出菜单及菜品数量变化使用哪些模块实现。(核心知识:变量—菜品数量、链表—菜单)
实践生成:做任务。要体现通过怎么的路径、方法,运用所学的知识,去完成任务。(任务完成的程度—学生运用知识去学习的程度)
设计制作简易点餐器:(考虑学生的基础层次不一,进行分层目标的设计)
基础:能够实现基础点餐功能(菜单、菜品的添加、减少、账单的实现)
创新:能够在基础之上加入个人的创意(人物对话、舞台设计、……)
迁移提升:联系生活,可以做哪些改变?应用?(学生迁移、创新思维的培养)
结合学校体育美食节,分享交流技术可以为美食节带来哪些改变(至少三点)。
4.学习层次深度化
所谓深度,指的是触及事物内部和本质的程度。[2]倡导深度学习,防止学科知识浅层次化和学生思维表层化,是学科教学走向核心素养的一个突出表现。
从教师的角度,不是简单地把深度教学理解为教学内容的深度和难度,而是学生学习活动的深度和高度。即便是一些简单的内容,如果学生理解深刻、感悟透彻,也是一种深度学
习。[2]
在教学中,教师应淡化知识的单一讲解,鼓励学生通过自主研究解决项目中的问题,在解决问题的过程中整合知识学习,促进思维发展。教师要从“学会操作”的课堂价值取向转
向“形成学科核心素养”的价值诉求,引导学生从实际生活中发现项目素材,培养学生的信息意识;在“尝试—验证—修正”的“试错”过程中,发展学生的计算思维。[1]
从学生的角度,学生基于自己的基础进行知识建构,基于真实情境主动学习和解决问题。学生要解剖自己,正确认知自己,找准定位,其次掌握学习方法,熟悉学习路径,选择合
理学习素材和资源,最后运用各种方式、方法检测自己,学会总结、反思。学生先深入知识的背后,获得知识背后丰富的思维价值,从而实现知识和思维的同步发展。学生学习的
最高目的不是对书本知识的理解、掌握和运用,而是让学生形成自己的看法、见解和观点。
例如,在进行学习scratch《电子点餐》时,教师要引导学生迁移提升,联系生活,可以做哪些改变?应用?联系生活,结合学校体育美食节,分享交流技术可以为美食节带来哪些
改变(至少三点)。这样学生的思维活动就被调动起来,核心素养在潜移默化中逐渐形成。
5.学生评价及时化
   评价是促进学生成长、教师专业发展、提高课堂效果的一种重要的途径。此处的评价是教师评价和学生自我评价两个方面。所有的评价都指向学生的“学”。
   学生自我评价:侧重学生自评,要和课堂的学习要求进行对应;学生每完成其中的每一部分进行自我评定;知道自己所要达成的学习程度。
   教师评价:层次化、过程性、真实性。评价一是看是否有利于学生知识与技能的习得;是否有助于促进学生分析问题、解决问题能力的提升;是否促进学生情感、价值观方面的
提升;是否有利于学生学科素养的形成。
例如:在信息技术教学过程中,应通过灵活多样的评价方式激励和引导学生学习,培养学生的信息素养。教师观察学生实际的技术操作过程及活动过程,分析学生典型的信息技术
作品,全面考察学生信息技术操作的熟练程度和利用信息技术解决问题的能力。教师利用评价结果反思和改进自己的教学过程,发挥评价与教学的相互促进作用。
核心素养导向的课堂内涵非常丰富,重在教学实践中,不断的琢磨、思考、总结。对于教师而言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分,它的质量直接影响教师对职业的感
受、态度和专业水平的发展、生命的体现。课堂教学不只是为学生成长所做的付出,应看作生命成长的过程,它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。Sik中国德育网,中小学德育网

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打造学科核心素养导向信息技术课堂的有效途径

来源:中国德育网  投稿人:边河中学 田立永  时间:2019-04-30